Variations à l’occasion des assises de l’ESR

Je pensais depuis quelques semaines écrire un billet sur le sujet du moment, celui des Assises de l’Enseignement supérieur et de la recherche (ESR), cette illusion démocratique. Par paresse, j’allais me contenter de quelques liens, jusqu’à ce que mon billet aboutisse aux variations suivantes.

Un lien d’abord vers un billet de Stéphane Ménia sur le blog Econoclastes en juin et vers mon propre commentaire. J’y faisais référence à la proposition de quotas permettant un accès aux classes préparatoires pour les meilleurs élèves de chaque lycée que faisait M. Hollande, pendant la campagne, en mars. Proposition très conservatrice qui revenait à dire que les meilleurs élèves ne devaient surtout pas aller à l’université ! Je découvre aujourd’hui qu’Olivier Bouba-Olga avait réagi un peu comme moi.

Sept mois plus tard, la phase régionale des assises se termine. Les grands mots sont de sortie : « savoir si l’on est capable de franchir une nouvelle étape de la démocratisation de l’enseignement supérieur » (clic). Je ne vois pas comment cela pourrait se faire si l’on se contente du statu quo : quotas et sélection pour tout le monde, sauf pour les filières universitaires hors IUT, c’est-à-dire pour ce que l’on a coutume d’appeler l’université, à laquelle on expliquera que ça ne va pas, que les taux de réussite en licence sont décidément beaucoup trop faibles et qu’elle doit mettre en place tous les dispositifs nécessaires pour combler toutes les lacunes possibles et imaginables de son public. Je n’aurais pas applaudi après l’intervention citée en clôture de ce billet de Gaïa Universitas. Comme le dit O. Bouba-Olga dans un autre billet, il faut remédier à l’organisation calamiteuse de l’ensemble du système et pas seulement ajouter quelques lames (« modules de comblement de lacunes ») au couteau suisse universitaire.

Et puis il y a une autre question, que soulève l’article du Télégramme d’hier : celle du « modèle persistant cours magistral-travaux dirigés » qui apparaîtrait « totalement inadapté dans le contexte de la massification » (reclic). Que faut-il comprendre ici ? Que la massification n’est pas encore la démocratisation ? Et que le passage de la première à la seconde supposerait de mettre en place d’autres modalités d’enseignement que le binôme CM-TD ? Car la massification (dont il était déjà question dans les années 1960), contrairement à ce que qu’affirme cette contribution aux assises, s’est très bien accommodée du binôme CM-TD : le cours magistral en amphi, devant un public qui peut compter quelques centaines d’étudiants, est le modèle même de l’enseignement de masse, qui dure depuis maintenant plus de quarante ans. Je serais tout à fait d’accord pour dire qu’il n’est pas pleinement satisfaisant. Beaucoup d’universitaires, dont je fais partie, préparent des versions plus ou moins rédigées et mises en forme de leurs cours sous forme numérique. Il existe parfois des polycopiés et des fichiers PDF spécialement mis en forme pour être diffusés dans le cadre de l’enseignement à distance (c’est le cas de la licence d’AES de Rennes 2, dans laquelle j’enseigne, qui est également proposée par le SUED). Il ne serait donc pas très compliqué de mettre ces documents à disposition des étudiants assidus, censés venir assister à nos CM. Nous avons parfois des demandes d’étudiants en ce sens. La plupart d’entre nous s’y refusent cependant. La raison le plus souvent évoquée, celle qui ressort de discussions que j’ai pu avoir à ce sujet avec des collègues de mon université ou d’autres universités, est que cela risquerait de vider nos amphis. Pourquoi venir prendre des notes en cours si le CM peut être obtenu dans son intégralité sans cela ? Cela aurait pourtant l’avantage de nous assurer que les étudiants disposent d’une version solide du cours, qui n’a pas souffert de tous les biais de la prise de notes. Le temps de CM pourrait alors être utilisé autrement : à expliquer de façon plus approfondie certains points du programme, à vérifier qu’il a été compris, après avoir demandé d’étudier telle partie une semaine à l’avance, à engager à prolonger la réflexion à partir de supports complémentaires… Cela n’est guère révolutionnaire à vrai dire et se pratique déjà dans certains disciplines (plus souvent, semble-t-il, du côté de la médecine, des mathématiques, de la biologie, voire du droit, que des sciences humaines et sociales).

Mais mon hypothèse est aussi qu’une telle méthode d’enseignement suppose de la part des étudiants des dispositions pour l’étude qui, non seulement sont loin d’être également réparties dans nos publics, mais qui sont en réalité plus rares que les dispositions suffisantes pour s’en tirer avec la « moyenne » (le fameux 10/20) dans le cadre du modèle habituel CM-TD. L’expérience montre en effet qu’un minimum de bachotage à partir des notes prises en CM permet d’obtenir ses semestres et donc une licence, certes médiocre, mais une licence quand même. Ne pas se contenter de bachotage, n’est-ce pas faire preuve de libido sciendi, pour parler comme Bourdieu1, c’est-à-dire d’un goût pour l’étude et la recherche que l’école n’enseigne pas nécessairement, qui est inégalement réparti pour des raisons sans doute très différentes2 et que l’on ne saurait donc exiger de tout le monde ? Personne, après tout, n’est obligé de se passionner pour les questions sociologiques au point de se plonger dans la lecture d’articles ou de livres de sociologie, au point encore de s’efforcer d’en acquérir les méthodes et techniques d’enquête, d’autant que cela n’est pas nécessaire, bien évidemment, dans tous les métiers. Le problème n’est pas spécifiquement français. Une collègue russe qui voulait adopter des méthodes plus actives, passant par la construction de problématiques et la réalisation d’enquêtes, me racontait qu’elle se heurtait au refus des étudiants : « Dites nous quel manuel lire et quel chapitre apprendre et on l’apprendra ! Mais ne nous en demandez pas plus. » Les « méthodes (plus) actives » en effet, prônées par telle contribution aux assises, en demandent précisément plus. Et ce plus n’est pas nécessairement compris ni accepté : en témoignent ces « travaux d’étude et de recherche » ou TER (exposés, dossiers, fiches de lecture, voire mémoires, etc.) qui ne sont que des copiés-collés (pas tous, heureusement), que le correcteur doit s’efforcer de détecter, et qui se vendent et s’achètent sur des sites spécialisés comme oboulo.com. Il se pourrait bien donc que de telles méthodes soient en réalité encore plus « élitistes » que nos habituels CM. Elles demandent, encore une fois, un goût particulier, une disposition particulière. Faute de l’avoir, on se satisfait de faire semblant : on triche.

Ayant ces réflexions en tête, il se trouve que je suis allé ce samedi jusqu’à Landerneau voir l’exposition Gérard Fromanger qui inaugurait l’activité du Fonds Hélène et Edouard Leclerc pour la culture. Ce Fonds, présidé par Michel-Edouard Leclerc et entièrement financé par le mécénat privé, se donne pour objectif de rendre l’art contemporain « accessible à tous ». Il semble y réussir assez bien et nous avons sans doute à apprendre de telles fondations, voire du secteur privé, de façon plus générale, en matière de « démocratisation ». Ayant échangé l’autre jour avec une collègue géographe qui démarrait des cours magistraux de première année de licence en amphi, avec 200 étudiants, à partir de photos de paysages à propos desquelles elle leur demande de réagir, je me suis dit que je pourrais aussi bien imaginer des cours de L2, en amphi également, à partir de photographies (un peu comme celles qui illustrent La Distinction de Bourdieu) ou de reproductions de tableaux, dont, pourquoi pas, ceux de Fromanger (je pense aux séries du début des années 1970 sur la consommation).

Mais la poursuite de la visite me faisait mesurer la difficulté de la tâche : dépasser les réflexions de sens commun au sujet de photographies ou de tableaux suppose la maîtrise de nombreuses références historiques et théoriques qui ne tombent pas comme ça du ciel ! Il faut bien les avoir acquises, à un moment ou à un autre. Or la grande majorité des étudiants, justement, ne les possèdent pas au moment où ils entrent à l’université : nos CM et nos TD visent, laborieusement, à leur en transmettre quelques-unes. Des exercices demandant un plus grand travail de réflexion et d’imagination risqueraient de désorienter les étudiants que le bachotage rassure3, en favorisant encore ceux qui ont déjà par ailleurs un plus fort « capital culturel » et de plus grandes dispositions pour les études.

Mais peut-être que la réussite des étudiants et la « démocratisation » des universités telles que l’entendent les politiques n’impliquent pas que toutes les filières incluent une formation authentiquement scientifique, ne serait-ce que dans les « sciences humaines et sociales ». Une pyramide de Maslow et un peu de PNL suffiront, au besoin, à donner un semblant de compréhension des « individus » et des « organisations ». Mais il faudra alors cesser de continuer à affirmer qu’il existe un « lien indissociable entre formation universitaire et recherche » (citation tirée d’une contribution aux assises de l’ESR). Ce lien, par la force des choses, n’existe peut-être déjà plus, en tout cas plus nécessairement.

  1. Ou comme saint Augustin ? []
  2. Qu’est-ce qui fait que j’ai, moi, du goût pour la recherche ? Certainement pas seulement ma CSP d’origine. Doit bien jouer aussi un désir de savoir sur lequel la psychanalyse aurait son mot à dire. []
  3. Nous avons tous bachoté, à un moment ou à un autre de nos études. Que ceux qui ne l’auraient jamais fait nous jettent la première pierre ! []
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