[Actualisé] 1968–2018, La révolution introuvable (3 : enseignement supérieur, universités et prérequis)

Suite de la série de bil­lets à par­tir de cita­tions du livre de Ray­mond Aron, La révo­lu­tion introu­vable. Réflex­ions sur les événe­ments de mai, pub­lié chez Fayard en juil­let 1968. Après la ques­tion des cours mag­is­traux et des poly­copiés de cours dans le pre­mier bil­let, puis celle de la tolérance réciproque et de la dis­ci­pline volon­taire, voici celle des débouchés et de la sélec­tion :

Les étu­di­ants qui sor­taient de la fac­ulté de let­tres avec une licence d’his­toire, de soci­olo­gie ou de psy­cholo­gie, ne pos­sé­daient pas une for­ma­tion qui les qual­i­fiât immé­di­ate­ment pour un méti­er défi­ni. Au fur et à mesure qu’aug­men­tait le nom­bre des étu­di­ants, s’ag­gra­vait l’an­goisse du manque de débouchés. L’U­ni­ver­sité rece­vait de plus en plus d’é­tu­di­ants tout en refu­sant de songer aux emplois qu’ils pour­raient trou­ver. La respon­s­abil­ité incom­bait par­tielle­ment aux uni­ver­si­taires, par­tielle­ment au min­istère, par­tielle­ment aux étu­di­ants eux-mêmes. Après tout, si les étu­di­ants pré­ten­dent se con­duire en adultes et dis­cuter avec leurs pro­fesseurs (pourquoi pas ?), ils peu­vent aus­si, eux ou leur famille, se préoc­cu­per de leur avenir. Il y a aujour­d’hui trois ou qua­tre can­di­dats pour une place aux CAPES ou aux agré­ga­tions de physique ou de math­é­ma­tiques. Même dans les fac­ultés de sci­ences, beau­coup de diplômés craig­nent, me dit-on, de ne pas trou­ver d’emploi en dehors de l’U­ni­ver­sité elle-même. Phénomène pro­pre­ment scan­daleux dans uns société qui a un tel besoin de sci­en­tifiques. Si vrai­ment nos sci­en­tifiques eux aus­si s’in­quiè­tent, c’est que la for­ma­tion don­née ne répond pas aux exi­gences de l’é­conomie. À quoi les révo­lu­tion­naires objectent qu’adapter la for­ma­tion don­née aux besoins du régime cap­i­tal­iste, c’est accepter une Uni­ver­sité tech­nocra­tique, mais, à la fin des fins, on ne peut pas simul­tané­ment refuser la sélec­tion à l’en­trée des uni­ver­sités, refuser l’adap­ta­tion de la for­ma­tion aux besoins pro­fes­sion­nels et dénon­cer ensuite l’ab­sence de débouchés. (p. 55–56)

Beau­coup de choses ont changé depuis. On ne peut plus dire, par exem­ple, que l’u­ni­ver­sité refuse de songer aux emplois que ses diplômés vont pou­voir trou­ver. Com­menter un à un cha­cun des points de cette cita­tion de Ray­mond Aron en mon­trant à chaque fois en quoi la ques­tion est tou­jours actuelle ou au con­traire dépassée en raisons des trans­for­ma­tions de l’u­ni­ver­sité et plus large­ment de l’en­seigne­ment supérieur et de l’emploi en France depuis cinquante ans deman­derait au min­i­mum l’écri­t­ure d’un arti­cle, si ce n’est d’un livre. Tout en restant dans le for­mat bil­let de blog (un bil­let un peu long) il est pos­si­ble cepen­dant de don­ner quelques indi­ca­tions. Je m’in­spire pour ce faire libre­ment d’un arti­cle de François Vatin, «Une crise sans fin ? L’État, l’enseignement supérieur et les étu­di­ants», Le Débat, 2016/5. La lec­ture de cet arti­cle lui-même est vive­ment recom­mandée (les bonnes bib­lio­thèques don­nent nor­male­ment accès à la revue et à l’ar­ti­cle via leurs bou­quets de revues, sinon les 3,49 € demandés pour l’achat de l’ar­ti­cle ne sont pas per­dus dans ce cas).

Voici d’abord un tableau pré­cisant le nom­bre d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur en fonc­tion de la fil­ière et du type d’établissement pour l’an­née 2016–2017 (dernière année con­nue ; source Min­istère de l’En­seigne­ment supérieur, de la Recherche et de l’In­no­va­tion — Repères et références sta­tis­tiques 2017) :

Quelques indi­ca­tions de lec­ture d’abord: les chiffres sont en mil­liers ; LMD sig­ni­fie Licence-Mas­ter-Doc­tor­at (une organ­i­sa­tion en trois niveaux et trois diplômes des études uni­ver­si­taires, har­mon­isée à l’échelle européenne, qui s’ap­plique en France depuis la ren­trée 2004) ; les pré­pa­ra­tions DUT (Diplômes uni­ver­si­taires de tech­nolo­gie) se font dans les Insti­tut Uni­ver­si­taires de Tech­nolo­gie (IUT), créés par un décret du 7 jan­vi­er 1966 ; les Sec­tions de tech­ni­ciens supérieurs (STS) per­me­t­tent de pré­par­er un Brevet de tech­ni­cien supérieur (BTS) ; les CPGE sont les «Pré­pas», les Class­es pré­para­toires aux grandes écoles ; la ligne Autres étab­lisse­ments d’enseignement uni­ver­si­taire regroupe les Étab­lisse­ments privés d’enseignement uni­ver­si­taire (par exem­ple l’U­ni­ver­sité catholique de l’Ouest), mais aus­si l’u­ni­ver­sité Paris-Dauphine, l’É­cole des Hautes-Études en Sci­ences Sociales (EHESS), l’IEP de Paris («Sci­ences Po»), l’É­cole nationale supérieure des sci­ences de l’information et des bib­lio­thèques, l’In­sti­tut nation­al des langues et civil­i­sa­tions ori­en­tales («Langues O» ou Inal­co), l’Ob­ser­va­toire de Paris, l’É­cole pra­tique des hautes études, l’In­sti­tut de physique du Globe et l’É­cole nationale des chartes.

Je vais surtout m’in­téress­er ici aux uni­ver­sités publiques, hors autres étab­lisse­ments de for­ma­tion uni­ver­si­taire, mais aus­si hors for­ma­tions médi­cales (pre­mière année com­mune aux études de san­té — PACES — puis médecine, phar­ma­cie, den­taire et maïeu­tique), hors for­ma­tions d’ingénieurs et hors IUT. On observe que plus d’un mil­lion d’é­tu­di­ants y étaient inscrits en 2016–2017 (1 093 7000 étu­di­ants), soit 41,9 % du total des inscrits dans l’en­seigne­ment supérieur (2 609 900 inscrits).

Une des grandes car­ac­téris­tiques du sys­tème d’en­seigne­ment supérieur français est que tous les étab­lisse­ments qui fig­urent dans le tableau ci-dessus, y com­pris bien sûr les IUT et les for­ma­tions d’ingénieur uni­ver­si­taires, ont le droit de choisir leur pub­lic, sauf les uni­ver­sités publiques (y com­pris PACES et Inal­co) pour la pre­mière année de licence. Le bac, pre­mier grade uni­ver­si­taire, y donne accès de droit. Mais le cas des for­ma­tions uni­ver­si­taires médi­cales, de ce point de vue, doit être traité à part : même si tout bache­li­er, quel que soit le type de bac obtenu est autorisé à s’in­scrire en PACES, la notion de «préreq­uis» est ici large­ment inté­grée (en l’oc­cur­rence un bac S avec men­tion, la plus élevée pos­si­ble). Le cas des étab­lisse­ments privés est aus­si par­ti­c­uli­er: leur capac­ité à choisir leur pub­lic dépend de leur posi­tion sur le marché et cer­taines for­ma­tions peu cotées n’ont guère d’autre choix que d’ac­cepter tous les can­di­dats.

Pour mieux faire appa­raître la part respec­tive de l’en­seigne­ment pub­lic et de l’en­seigne­ment privé dans le total de l’en­seigne­ment supérieur, il est pos­si­ble de présen­ter les don­nées du tableau précé­dent sous une forme plus con­den­sée :

Ce tableau fait mieux appa­raître la part (18 %) que représen­tent les for­ma­tions supérieures rel­e­vant du secteur privé dans l’ensem­ble de l’en­seigne­ment supérieur. Il mon­tre bien aus­si que si cer­taines fil­ières sont exclu­sive­ment ou majori­taire­ment publiques, d’autre sont très majori­taire­ment ou exclu­sive­ment privées. Ce qu’il ne mon­tre pas, en revanche, c’est l’évo­lu­tion de la part du privé dans le total de l’en­seigne­ment supérieur. Pour com­penser cela, il faut se référ­er au graphique ci-dessous, extrait tou­jours des Repères et références sta­tis­tiques 2017 pub­liés par Min­istère (le rap­port ne donne pas les tableaux de chiffres, je n’ai donc pas pu recon­stituer le graphique et j’ai dû me con­tenter d’une copie d’im­age) :

On voit que l’en­seigne­ment supérieur privé est celui qui con­naît la plus forte pro­gres­sion. Si les effec­tifs de l’u­ni­ver­sité hors for­ma­tions médi­cales, hors IUT et hors for­ma­tions d’ingénieurs aug­mentent mal­gré tout, ce n’est pas néces­saire­ment en rai­son d’un choix «posi­tif» des néo-bache­liers en faveur de l’u­ni­ver­sité. Dans un con­texte de crois­sance démo­graphique de la pop­u­la­tion en âge de s’en­gager dans des études supérieures, l’u­ni­ver­sité est tout sim­ple­ment pour beau­coup de bache­liers le seul endroit où ils peu­vent aller (voir quelques don­nées dans l’ar­ti­cle de François Vatin préc­ité). La réac­tion des directeurs d’I­UT, en avril 2013, à une let­tre de la min­istre de l’En­seigne­ment supérieur de l’époque, Geneviève Fio­ra­so, souhai­tant que les STS don­nent la pri­or­ité aux bacs pro­fes­sion­nels et les IUT aux bacs tech­nologiques, était de ce point de vue sig­ni­fica­tive :

Dire que le recteur va faire entr­er plus de bacs tech­nos dans les IUT, c’est ris­quer de faire entr­er des jeunes aux niveaux très faibles. Et si on sup­prime toute sélec­tion à l’en­trée, on ne pour­ra plus assur­er la qual­ité du diplôme. On va tuer la fil­ière uni­ver­si­taire tech­nologique.

Sous-enten­du: «qu’ils ail­lent donc dans les licences générales de l’u­ni­ver­sité, même si ce n’est pas ce qu’ils veu­lent». La loi du 22 juil­let 2013 rel­a­tive à l’en­seigne­ment supérieur et à la recherche a bien repris cette mesure dans son arti­cle 33, qui mod­i­fi­ait l’ar­ti­cle L. 612–13 du Code de l’é­d­u­ca­tion en prévoy­ant un «pour­cent­age min­i­mal de bache­liers pro­fes­sion­nels et un pour­cent­age min­i­mal de bache­liers tech­nologiques» dans les STS et les IUT. Dans la pra­tique, les étab­lisse­ments con­cernés ont eu ten­dance à traîn­er les pieds. Quoi qu’il en soit, indépen­dam­ment de cette his­toire de pour­cent­age min­i­mal, le nom­bre de places dans les IUT est resté sta­ble depuis 2010–2011 alors que les effec­tifs en licence aug­men­taient forte­ment (graphique ci-dessous).

Lec­ture : entre 2010–2011 et 2016–2017 les effec­tifs dans les IUT ont pro­gressé de 0,76 % tan­dis que les effec­tifs en licence générale ont pro­gressé de 16,74 %. Les effec­tifs dans les licences pro­fes­sion­nelles pro­gressent moins rapi­de­ment (+ 6 % sur la péri­ode). Mais le cas des licences pro­fes­sion­nelles, un des dis­posi­tifs à mon sens les plus intéres­sants mis en place dans l’en­seigne­ment supérieur dans la péri­ode récente, en appli­ca­tion d’un décret de novem­bre 1999, est par­ti­c­uli­er : elles se pré­par­ent sur deux semes­tres après déjà qua­tre semes­tres de for­ma­tion (BTS, DUT ou licence générale). Elles ne con­cer­nent donc pas les pri­mo-entrants.

Remar­que his­torique au sujet des IUT. Le V^e plan (1966–1970) prévoy­ait la créa­tion de 135 000 places dans les Insti­tuts uni­ver­si­taires de tech­nolo­gie (voir la page 104 du plan en ver­sion numérisée ici), ce qui représen­tait à l’époque une pro­por­tion très impor­tante de l’ef­fec­tif total de l’en­seigne­ment supérieur (un peu plus de 24 % si on prend comme référence les effec­tifs pour l’an­née 1966–1967 : 558 000 — voir cet arti­cle de 1971 de Pop­u­la­tion et société). Plus de 50 ans après, les effec­tifs des IUT pla­fon­nent à un peu plus de 116 000, alors que les effec­tifs globaux de l’en­seigne­ment supérieur ont très forte­ment aug­men­té (les IUT n’ac­cueil­lent plus qu’un peu moins de 4,5 % des étu­di­ants). Bref, en valeur absolue (et encore moins en pour­cent­age) nous n’avons tou­jours pas atteint les objec­tifs du V^e plan en la matière. État stratège ?

Tout ceci fait que l’u­ni­ver­sité accueille ain­si en pre­mière année un nom­bre impor­tant certes d’é­tu­di­ants aptes et motivés pour suiv­re des études uni­ver­si­taires mais aus­si un nom­bre impor­tant d’é­tu­di­ants par défaut, qui n’ont ni les préreq­uis sco­laires, ni surtout l’en­vie de suiv­re des études de type uni­ver­si­taire. Je cite ici François Vatin :

Un fait [est] con­nu depuis longtemps : l’u­ni­ver­sité française con­stitue un espace refuge pour une pop­u­la­tion de bache­liers qui accède dif­fi­cile­ment à l’emploi et qui ne dis­pose ni des car­ac­téris­tiques sco­laires lui per­me­t­tant d’en­tr­er dans les fil­ières sélec­tives publiques, ni des moyens financiers exigés dans les cur­sus privés faible­ment sélec­tifs. C’est la sit­u­a­tion sur le marché de l’emploi qui déter­mine la masse de ce volant d’é­tu­di­ants, sou­vent fan­tômes dans les amphithéâtres. Car, pour beau­coup, ces étu­di­ants «sta­tis­tiques» n’ont ni les capac­ités sco­laires min­i­males néces­saires pour men­er à bien des études uni­ver­si­taires, ni, surtout, ce que l’on ne sig­nale pas assez, le désir de telles études. Quand ils ambi­tion­nent de pour­suiv­re des études, ce sont des études cour­tes, immé­di­ate­ment pro­fes­sion­nal­isantes, qu’ils espèrent, à tort ou à rai­son, comme des «passe­ports pour l’emploi».

Pour le dire autrement et pour repren­dre le titre d’un livre célèbre sur le mou­ve­ment bre­ton, l’u­ni­ver­sité française est dev­enue pour une part un monde «comme si». Il en résulte un désar­roi que François Vatin décrit égale­ment très bien :

On imag­ine le désar­roi réciproque dans le face-à-face entre des enseignants, recrutés sur critères sci­en­tifiques, qui ont choisi cet emploi pour pour­suiv­re une car­rière de chercheur, et des élèves, fraîche­ment sor­tis des lycées, avec de grandes dif­fi­cultés d’expression, des déficits impor­tants dans les appren­tis­sages de base et sou­vent totale­ment indif­férents au savoir uni­versitaire. Ce désar­roi peut se trans­former en affron­te­ment, si l’on cherche à toutes forces à impos­er à ce pub­lic des normes uni­ver­si­taires: par exem­ple, exi­gence d’une par­tic­i­pa­tion active aux «travaux dirigés», où ces étu­di­ants, quand ils sont bour­siers, doivent «point­er» pour obtenir le cer­ti­fi­cat de présence néces­saire au main­tien de leur allo­ca­tion, ou respect de la règle tra­di­tion­nelle qui impose de rester une heure min­i­mum à un exa­m­en, même pour ren­dre copie blanche. La présence d’un tel pub­lic, dans les for­ma­tions où il est mas­sif, a un effet délétère sur l’atmosphère des amphithéâtres et des class­es de travaux dirigés, encour­ageant la fuite du reste du pub­lic, con­va­in­cu qu’à la fac «on ne fait rien». Le mécan­isme ain­si à l’œuvre s’auto-entretient, à la mode de la loi de Gre­sham, dans une spi­rale néga­tive, le «mau­vais étu­di­ant» chas­sant le «bon».

Je ne l’ai jamais fait de façon sys­té­ma­tique, mais je me suis dit plusieurs fois qu’il faudrait que je note toutes les man­i­fes­ta­tions de ce désar­roi ain­si que les dif­férentes solu­tions adop­tées pour y faire face, que je les ai observées directe­ment ou que j’en ai recueil­li le témoignage. Elles sont nom­breuses et par­fois pathé­tiques. Les pos­tures pré­ten­du­ment pro­gres­sistes sur la réus­site pour tous et le refus de la sélec­tion, toutes choses étant égales par ailleurs, n’y chang­eront rien. L’é­cart devient tel — entre un enseigne­ment uni­ver­si­taire qui se veut encore artic­ulé à la recherche (la preuve étant que l’on con­tin­ue à recruter prin­ci­pale­ment des enseignants-chercheurs sur des postes attachés à des lab­o­ra­toires et dans le cadre de comités de sélec­tion qui regar­dent quand même avant tout les travaux de recherche) et un pub­lic dont une grande par­tie est totale­ment indif­férente aux ques­tions de recherche — qu’il n’est plus guère ten­able. La respon­s­abil­ité en revient très large­ment aux gou­verne­ments suc­ces­sifs qui depuis des années sinon des décen­nies, se sont défaussés sur l’u­ni­ver­sité de tout une série de respon­s­abil­ités à l’é­gard des jeunes, à com­mencer par celle con­sis­tant à résoudre le prob­lème du chô­mage. Mais il existe aus­si des respon­s­abil­ités internes au monde uni­ver­si­taire : il peut être com­mode de fer­mer les yeux sur cet écart et de se con­tenter de deman­der plus de moyens.

J’en arrive à la ques­tion des préreq­uis pour l’in­scrip­tion en pre­mière année de licence, au cœur des débats actuels.

Sur ce sujet, il faut d’abord se sou­venir que le con­tenu d’un enseigne­ment uni­ver­si­taire et le niveau exigé des étu­di­ants lors des éval­u­a­tions (con­trôle con­tinu ou exa­m­en ter­mi­nal) est lais­sé à l’en­tière appré­ci­a­tion des enseignants (en appli­ca­tion du principe d’indépen­dance des enseignants-chercheurs). Il n’ex­iste pas de «pro­gramme» nation­al définis­sant ce qui doit être acquis dans le cadre d’un diplôme ou d’un enseigne­ment. Les résul­tats aux exa­m­ens dépen­dent donc entière­ment du posi­tion­nement du curseur par chaque enseignant. De nom­breuses dis­cus­sions à ce sujet avec les col­lègues, depuis de nom­breuses années déjà, me lais­sent penser que le fameux taux d’échec en pre­mière année de licence (de l’or­dre de 60 %) pour­rait être encore beau­coup plus élevé si nous ne finis­sions pas par devenir tolérants, à l’usage, à l’é­gard des nom­breuses imper­fec­tions et approx­i­ma­tions que com­por­tent un très grand nom­bre de devoirs, quelle que soit leur forme. Nous nous adap­tons dans une cer­taine mesure au niveau du pub­lic. Mais cela veut dire aus­si que le taux d’échec pour­rait être beau­coup plus bas (et le taux de réus­site beau­coup plus élevé) si nous accep­tions de dimin­uer encore très sérieuse­ment nos ambi­tions en ter­mes de con­tenus tout en aug­men­tant un peu plus notre tolérance à l’é­gard des faib­less­es que l’on peut trou­ver dans les devoirs. C’est dire que s’il s’agis­sait seule­ment de faire marcher la machine à dis­tribuer des diplômes, il exis­terait une solu­tion facile pour avoir des taux de réus­site com­pa­ra­bles à ceux du bac (87,9 % en moyenne nationale en 2017).

Dans la pra­tique, le posi­tion­nement du curseur n’est pas sim­ple. J’as­sure depuis des années, avec une col­lègue, un cours d’in­tro­duc­tion à la soci­olo­gie en pre­mière année de licence d’AES. Il s’ag­it d’un cours en amphi (12 x 2 h) accom­pa­g­né d’un TD (12 x 2 h égale­ment). Le nom­bre d’in­scrits fait que le cours en amphi est dédou­blé (un amphi pour moi, un amphi pour la col­lègue). Pour les TD les étu­di­ants sont répar­tis en 10 groupes. Le TD a pour objec­tif de com­pléter le cours en don­nant aux étu­di­ants la pos­si­bil­ité de lire des textes de soci­o­logues qui pré­cisent ou met­tent en œuvre les notions vues en cours (textes de Peter Berg­er, de Loïc Wac­quant, de Howard Beck­er, etc.). La façon d’abor­der les choses change par rap­port au lycée, mais les notions abor­dées se trou­vent déjà pour la plu­part dans la par­tie soci­olo­gie des cours de sci­ences économiques et sociale (SES) de pre­mière et ter­mi­nale ES (proces­sus de social­i­sa­tion et con­struc­tion des iden­tités sociales, con­trôle social et déviance, classe et strat­i­fi­ca­tion). La con­sul­ta­tion de manuels de SES de pre­mière et ter­mi­nale me fait d’ailleurs dire que l’am­bi­tion y est assez élevée. Si toutes les notions de soci­olo­gie inscrites au pro­gramme de pre­mière et ter­mi­nale étaient par­faite­ment maîtrisées par les bache­liers ES, le cours de soci­olo­gie de pre­mière année de licence devrait leur faire l’ef­fet sinon d’une régres­sion du moins d’une sim­ple révi­sion, sous une forme dif­férente (le cours en amphi) de celle du lycée. C’est peut-être le cas, dans les faits, pour cer­tains étu­di­ants. Mais c’est loin d’être le cas pour tous. L’hétérogénéité du pub­lic, tant en ter­mes de niveau que de fil­ière de bac (ES et STG prin­ci­pale­ment), fait que le cours ne peut être qu’une cote mal tail­lée : trop sim­ple pour quelques-uns, au bon niveau pour d’autre, mais beau­coup trop com­pliqué encore pour un grand nom­bre. C’est en tout cas ce que sem­blent nous dire les résul­tats lors des dif­férentes épreuves de con­trôle con­tinu (ce cours est entière­ment éval­ué, depuis une dizaine d’an­née, dans le cadre d’un con­trôle con­tinu inté­gral : des travaux en séance de TD dont l’ob­jec­tif est de s’as­sur­er de la com­préhen­sion des textes à lire et une dis­ser­ta­tion à faire chez soi, le sujet étant don­né env­i­ron un mois avant la date de retour exigée, à par­tir du cours et de l’analyse de doc­u­ments que nous four­nissons — pour per­me­t­tre aux lecteurs de se faire un avis sur la dif­fi­culté du tra­vail demandé, je joins à ce bil­let le sujet de l’an dernier : les thèmes abor­dés vari­ent d’une année à l’autre, mais le principe est tou­jours le même).

Où faut-il posi­tion­ner le curseur ? Jusqu’où doit-on accepter de descen­dre pour s’adapter au pub­lic le plus éloigné d’un enseigne­ment de type uni­ver­si­taire, tant dans la forme que dans le fond ? On me rétor­quera que c’est seule­ment une ques­tion de moyens. Qu’il suf­fit d’aug­menter le nom­bre d’en­seignants pour arriv­er à un taux d’en­cadrement plus élevé, tant que CM qu’en TD. Je n’y crois pas du tout. Les moyens, y com­pris humains, sont néces­saire certes et ils man­quent par endroit. Mais se con­tenter d’in­jecter des moyens toutes choses restant égales par ailleurs reviendrait à les jeter dans un puits sans fond. Les moyens sont rares n’est-ce pas ? Et l’é­conomie est bien la sci­ence qui étudie l’al­lo­ca­tion des ressources rares ? Peut-on croire sérieuse­ment, par exem­ple, qu’il suf­fi­rait de répar­tir les effec­tifs de pre­mière année en trois, qua­tre ou cinq amphis au lieu d’un ou d’eux actuelle­ment (pour une capac­ité d’ac­cueil de 340 en pre­mière année d’AES à Rennes 2, hors redou­blants et autres cas par­ti­c­uliers) pour que la «réus­site étu­di­ante» fasse immé­di­ate­ment un bond vers le haut ? Ce n’est cer­taine­ment pas la seule réponse, mais il n’est plus pos­si­ble de faire l’im­passe sur la ques­tion des préreq­uis (pas plus qu’il n’est pos­si­ble de con­tin­uer à faire l’im­passe sur la ques­tion des méth­odes d’en­seigne­ment, des sup­ports, etc.). Encore faut-il s’en­ten­dre sur ce que doivent être ces préreq­uis. On trou­vera ici les élé­ments de cadrage nationaux (atten­dus) pour cha­cune des men­tions de licence. Je repro­duis ci-dessous ceux de la licence d’AES, celle que je con­nais le mieux :

Ces atten­dus n’ont vrai­ment rien de scan­daleux. Ce sont bien en effet les préreq­uis pour pou­voir suiv­re avec des chances raisonnables de suc­cès des études de type uni­ver­si­taire (c’est-à-dire avec un strict min­i­mum d’ar­tic­u­la­tion à la recherche). Si ces préreq­uis sont encore trop sélec­tifs, il faut alors revoir com­plète­ment ce que l’on entend par enseigne­ment uni­ver­si­taire.

Com­plé­ment his­torique au sujet de la fil­ière AES. Offi­cial­isée en 1973, elle a été imag­inée à Brest en mai 1968, dans le cadre d’une com­mis­sion par­i­taire qui com­pre­nait une maître de con­férences en géo­gra­phie, doyenne de la fac­ulté de let­tres et de sci­ences sociale, Alice Saunier (c’est à peu près au même moment qu’elle ren­con­tre son sec­ond mari, Jérôme Seïté, et prend le nom d’Alice Saunier-Seïté). Sur ces orig­ines de la fil­ière AES, voir cet arti­cle de Sonia Lefeu­vre : «La fil­ière AES, un renou­velle­ment de la pro­fes­sion­nal­i­sa­tion et de la démoc­ra­ti­sa­tion dans l’Université française ?» dans les Cahiers de la recherche sur l’é­d­u­ca­tion et les savoirs.

Dans un monde idéal, les deux pre­miers préreq­uis de la liste ci-dessus devraient d’ailleurs aller de soi pour tout bache­li­er (au moins pour les bacs généraux et tech­nologiques). Dans les faits, comme il a été dit plus haut, c’est loin d’être le cas. Mais la solu­tion de ce prob­lème doit-elle revenir à l’u­ni­ver­sité ? Si les 15 années de sco­lar­i­sa­tion antérieure, de la mater­nelle à la ter­mi­nale, n’ont pas per­mis à de nom­breux élèves d’ac­quérir les com­pé­tences de base en expres­sion écrite et orale comme en math­é­ma­tiques, croit-on que l’u­ni­ver­sité y parvien­dra en un an ou deux ? Ce n’est pas, en tout cas, la voca­tion des licences, générales ou pro­fes­sion­nelles. Faut-il alors créer, au sein des uni­ver­sités, à côté des par­cours de licence et des IUT, ce que j’ap­pellerais des «Col­lèges de Rat­tra­page Supérieur» (CRS) avec des passerelles, en sor­tie, vers les licences et les IUT ? Ou une nou­velle propédeu­tique, adap­tée au besoins actuels et au niveau réel des bache­liers ? Pourquoi pas. Le par­cours d’ac­com­pa­g­ne­ment prévu par la loi ORE pour les étu­di­ants les plus frag­iles va dans ce sens. Mais il reste timide. Pour qu’un tel accom­pa­g­ne­ment donne tous ses fruits, il fau­dra sans doute aus­si prévoir une poli­tique de ressources humaines spé­ci­fiques (les critères retenus pour le recrute­ment des enseigne­ments-chercheurs — la thèse, les con­trats post-doc, les pub­li­ca­tions dans des revues à comité de lec­ture, etc. — ne sont sans doute pas ceux qui con­vi­en­nent le mieux pour met­tre en œuvre cet accom­pa­g­ne­ment — même s’il est vrai que l’on tient compte aus­si des enseigne­ments, générale­ment en tant qu’ATER ou ATV). Les deux autres préreq­uis sont d’un autre ordre. Le sco­lar­i­sa­tion sec­ondaire peut déjà encour­ager la capac­ité à tra­vailler de façon autonome. Mais les méth­odes et les out­ils uni­ver­si­taires (SCD, etc.) sont spé­ci­fiques et leur acqui­si­tion entre com­plète­ment dans la voca­tion des enseigne­ments de licence. Reste la ques­tion de l’in­térêt pour la for­ma­tion suiv­ie. C’est à mon sens la ques­tion prin­ci­pale. Trop d’é­tu­di­ants, comme je l’ai dit plus haut, vien­nent à l’u­ni­ver­sité par défaut. D’où le désar­roi con­staté chez des étu­di­ants qui ne voient même pas l’in­térêt de ce dont leur par­lent les enseignants et chez des enseignants qui ne savent plus quoi faire pour éveiller l’in­térêt. Le préreq­uis, ici, ce ne sont pas les con­nais­sances (il y a les bib­lio­thèques et la toile, y com­pris Wikipé­dia, pour cela). Le préreq­uis, c’est le désir de con­naître, la libido sci­en­di. Tout le monde n’est pas obligé de l’avoir et ceux qui l’ont ne l’ont pas tou­jours au même moment de leur vie (de ce point de vue, et mal­gré les inno­va­tions déjà anci­enne en matière de val­i­da­tion des acquis, l’u­ni­ver­sité est encore trop sou­vent envis­agée comme un lieu de for­ma­tion ini­tiale alors qu’elle devrait être par excel­lence le lieu de la for­ma­tion tout au long de la vie).

Sur ce dernier point, il faut saluer l’ar­ti­cle 9 de la loi ORE, qui innove avec un nou­v­el alinéa à l’ar­ti­cle L 613–5 du Code de l’é­d­u­ca­tion, prévoy­ant que « les étab­lisse­ments d’en­seigne­ment supérieur met­tent en œuvre un enseigne­ment mod­u­laire cap­i­tal­is­able. »

Bref, et pour con­clure ce bil­let déjà long, si loi ORE (pro­mul­guée le 8 mars dernier) ne résout cer­taine­ment pas tous les prob­lèmes, elle a au moins le mérite de met­tre au pre­mier plan cette ques­tion des préreq­uis et de prévoir la mise en place d’un accom­pa­g­ne­ment spé­ci­fique. Car affichés ou non explicite­ment, les préreq­uis exis­tent bel et bien, sauf à dis­tribuer des diplômes les yeux fer­més ou à faire de l’u­ni­ver­sité, par un moyen lui même mirac­uleux, un out­il mirac­uleux qui per­me­t­trait d’ef­fac­er en quelques mois des iné­gal­ités en matière de com­pé­tences sco­laires et de libido sci­en­di que des années de sco­lar­i­sa­tion pri­maire et sec­ondaire n’ont pas réus­si à effac­er (quand elles ne les ont pas, bien enten­du, créées ou ren­for­cées). Quant au dis­posi­tif par­cour­sup qu’elle a mis en place, il pose bien évidem­ment de nom­breuses ques­tions, dont quelques-unes exposées ici (je ne vois pas très bien par exem­ple ce que nous allons pou­voir faire des fameuses let­tres de moti­va­tion). Mais nous ne pour­rons répon­dre à ces ques­tions qu’après avoir expéri­men­té une pre­mière fois le dis­posi­tif dans sa total­ité, ce qui per­me­t­tra au besoin de l’a­mender pour l’an­née suiv­ante (voir à ce sujet cette demande, sat­is­faite depuis à ma con­nais­sance, de créa­tion d’un comité de suivi de la loi ORE).

Autre ques­tion et peut-être la prin­ci­pale que soulève le dis­posi­tif par­cour­sup: le fait qu’il n’ait pas été demandé aux can­di­dats de class­er ou hiérar­chis­er leurs vœux. Car le classe­ment est l’élé­ment clef de la solu­tion au prob­lème con­nu en math­é­ma­tiques sous le nom de prob­lème des mariages sta­bles qu’est typ­ique­ment le prob­lème de l’ap­pariement entre can­di­dats bache­liers et for­ma­tions. APB implé­men­tait l’al­go­rithme de Gale-Shap­ley con­nu à l’heure actuelle comme le meilleur algo­rithme de traite­ment de ce prob­lème. Par­cour­sup ne le fait plus. La réflex­ion sur le sujet gagne beau­coup à la lec­ture de ce thread sur Twit­ter, quand bien même on ne partage pas la ten­dance de son auteur à faire un procès d’in­ten­tion.